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Tag des Geschichtslehrers, 3. November 2011, Hannover, Bericht

Am 3. November 2011 fand unser alljährlicher ganztägiger zentraler Tag des Geschichtslehrers
in Hannover im Historischen Museum am Hohen Ufer statt.
Hauptthemen waren:

  • Spanischer Kolonialismus
  • Quellenarbeit im Geschichtsunterricht
  • Theorien als Grundlage und Gegenstand des Geschichtsunterrichts
  • Geschichtsaufsatz

Hier folgt der Bericht:

Zentrale Tagung des niedersächsischen Geschichtslehrerverbandes in Hannover am 3.11.2011

Am 3. November 2011 fand die Zentrale Tagung des Niedersächsischen Geschichtslehrerverbandes am gewohnten Ort, dem Historischen Museum Hannover, statt. Rund 170 Kolleginnen und Kollegen waren erschienen, darunter der Vorsitzende des bayerischen Geschichtslehrerverbandes, OStD i.R. Willi Eisele. Die hohe Teilnehmerzahl dürfte ihren Grund insbesondere im Vortragsangebot gehabt haben, das sich Fragen widmete, die viele Kolleginnen und Kollegen beim Unterrichten nach dem neuen Kerncurriculum bewegen.

Als erfreuliches Zeichen der Entspannung nach der zum Teil vehement geführten Diskussion um das neue Kerncurriculum Oberstufe wurde das Erscheinen des Leiters des Referats 21 des Kultusministeriums, Roland Henke, gewertet. Henke würdigte in einem Grußwort die Zusammenarbeit mit dem NGLV, die im MK durchaus geschätzt werde. Vorschläge des Verbandes würden oft übernommen und wo das nicht geschehe, lägen häufig länderübergreifende Zwänge vor. Er warb darüber hinaus für die am 1.12. im Haus der Regionen stattfindende Veranstaltung der Stiftung Gedenkstätten zum Thema Verfolgung der Sinti und Roma.


Auf dem Programm des Vormittages standen zwei Vorträge, deren erster vom Kölner Lateinamerika-Historiker Prof. Dr. Horst Pietschmann gehalten wurde. Pietschmann wandte sich dem Thema „Spanischer Kolonialismus“ zu, das als Wahlpflichtmodul des zweiten Semesters für die Zentralabiturjahrgänge 2013 und 2014 gesetzt ist. Ins Zentrum stellte er dabei einen Überblick über die Forschungstendenzen der letzten Jahrzehnte (Vortrag und Didaktische Überlegungen sowie einige hilfreiche, forschungsnahe deutsche Publikationen, die seit 2000 erschienen sind und die uns Herr Prof. Pietschmann freundlicherweise zusammengestellt hat, finden Sie H I E R).

Zunächst zeichnete er den mühsamen Weg der institutionellen Etablierung der südamerikanischen Geschichte in Deutschland nach. Die Zugehörigkeit des Fachgebietes zur Geschichtswissenschaft statt zur Hispanistik sei lange umstritten gewesen, erst 1955/56 sei der erste Lehrstuhl in Deutschland eingerichtet worden. Seither habe sich die Perspektive auf die südamerikanische Geschichte gewandelt. Zunächst habe Spanien im Rahmen der Kolonialismus­debatte als Feind der südamerikanischen Länder im Zentrum gestanden. Ab 1985 hingegen sei hier ein Wandel zu beobachten. Auf Initiative Mexikos und der Organisation amerikanischer Staaten (OAS) sei an die Stelle der europäischen Begriffskultur mit ihren eurozentrischen Schlagwörtern „Entdeckung Amerikas“ und „europäische Expansion“ das Postulat getreten, die aktive Rolle der amerikanischen Urbevölkerung stärker zu würdigen. Insbesondere die Diskussionen anlässlich der 500. Wiederkehr der Entdeckung Amerikas durch Columbus sei unter dem Stichwort des „Encuentro“ geführt worden, was übersetzt so viel wie „Begegnung“ bedeute. In Deutschland sei dieser Begriff zunächst einseitig positiv als freundliche Begegnung verstanden worden, obwohl er zugleich auch in seiner zweiten Bedeutung des kämpferischen Scharmützels, also in seiner feindlichen Komponente, gemeint gewesen sei.

Es sei infolgedessen zu einer bemerkenswerten Zweigleisigkeit der Debatten gekommen, da die indigene Perspektive von der europäischen geschieden werden musste. Daher hätten nun zunächst die lateinamerikanischen Quellen des 16. Jahrhunderts erschlossen werden müssen. Allerdings habe es auf dem gesamten Kontinent nur eine einzige Schriftkultur, im heutigen Mexiko, gegeben. Aus dieser Perspektive sei nun auch die indigene Bevölkerung als Eroberer in den Blick gerückt. Das Ergebnis gipfelte in der These, dass die Spanier in Mexiko zunächst eine Art „Indirect Rule“, entsprechend der britischen Herrschaft in Indien errichtet hätten, da sie zahlenmäßig viel zu schwach gewesen seien, um eine direkte Herrschaft zu etablieren. Der erste spanische Vizekönig habe zunächst nur das Tal von Mexiko beherrscht und sich außerhalb dieses Gebietes auf die indigenen Eliten gestützt. Erst ab 1589 könne man von einem kolonialen Mexiko sprechen.

Mit diesen Erkenntnissen sei der Begriff „Kolonialismus“ Anfang der neunziger Jahre aufgegeben worden. Um den ersatzweise gewählten Begriff des „spanischen Imperiums“ hätten sich heftige Debatten entsponnen. Ein gravierendes Problem der empirischen Untersuchung sei der schlechte Stand der Quelleneditionen. Da diese in Südamerika nir­gends mit der Gründlichkeit und der historisch-philologischen Tradition der deutschen Geschichts­wissenschaft des 19. Jahrhunderts entstanden seien, gebe es häufig nicht einmal korrekte Transkriptionen im Spanischen. Andererseits seien in der Flut der Quellen viele Interpretationen möglich. Unter der veränderten Fragestellung sei es zunächst erforderlich gewesen, zwei getrennte Chronologien für Spanien und Südamerika zu rekonstruieren, da man sich stets die Frage stellen müsse, welche der spanischen Vorhaben überhaupt in Südamerika umzusetzen waren und, wenn überhaupt, wie dies geschah. Die Dinge müssten insofern atlantikübergreifend zusammengefügt werden. Erst seit den siebziger Jahren würden die zum Teil reichhaltigen Archive in Lateinamerika erschlossen. Daher müsse man sich auf abgesicherte Bereiche zurückziehen.

Das Kolonialkonzept früherer Jahre sei insofern unzureichend, als es ein bilaterales Konzept sei, in dem Kolonisierer und Kolonisierte unterschieden würden. Dies stimme so nicht. Der Vizekönig von Mexiko habe zu Beginn des 18. Jahrhunderts dank der reichen Edelmetallvorkommen in seinem Herrschaftsgebiet mehr Einfluss als jeder europäische Fürst besessen. Die spanische Herrschaft widmete sich vorrangig den Edelmetallressourcen und dem Handel. Die mühsam erschlossenen Quellen zur Kasse der spanischen Herrschaft seien aber kaum aussagekräftig, da in Lateinamerika der frühneuzeitliche Anstaltsstaat mit einer an europäischen Maßstäben ausgerichteten Bürokratie nicht vorhanden gewesen sei. Stattdessen habe es eine Zweiteilung nach imperialem Konzept gegeben, aus der sich eine Trennung zweier Gemeinwesen ableite: Das Gebiet der Spanier sei von dem der „Naturales“ getrennt gewesen. Neben den direkt beherrschten Gebiete hätte es mehr als 3.000 indigene, von indigenen Amtsträgern verwaltete Munizipien gegeben. Eine flächig gefärbte Karte spiegele insofern nicht die Gestalt der spanischen Herrschaft in Mexiko wider. Insgesamt gab es somit im spanischen Weltreich drei verschiedene Stufen herrschaftlicher Organisation: die europäische Zentrale, die Vizekönigreiche Mexiko und Peru als Fortsetzung indigener Reiche und Machtzentren, die ihrerseits Einfluss auf Europa ausüben konnten, sowie schließlich die abhängigen, herrschaftlich wenig durchdrungenen Regionen der Peripherie.

Als einführende Lektüre empfahl Prof. Pietschmann den Band 22 der Fischer Weltgeschichte von Richard Konetzke.


Mit der Einführung der Theoriemodule in der Sekundarstufe II scheint die Bedeutung der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht an Bedeutung zu verlieren. Grund genug, einen der bekanntesten deutschen Geschichtsdidaktiker, Hans-Jürgen Pandel (Halle/Wittenberg), über dieses Thema referieren zu lassen (Das Manuskript des Vortrags "Quellenarbeit im Geschichtsunterricht heute", das Prof. Pandel freundlicherweise mit einigen hilfreichen Anmerkungen ergänzt hat, finden Sie  H I E R) . Pandel begann seine Ausführungen mit einem Rückblick auf den Stellenwert der Quellenarbeit. In dem Vierteljahrhundert von 1975 bis 2000 habe sie sich als fachspezifisches Arbeitsmittel im Geschichtsunterricht durchgesetzt: Die Zeit der -kunden war vorbei, zentrale Publikationen wie das Handbuch der Geschichtsdidaktik, die Handbücher Methoden und Medien erschienen. Die Quellenarbeit gewann an Bedeutung, sogar an den Grundschulen. Mit den „Fragen an die Geschichte“ wurde sogar der Versuch unternommen, ein Geschichtsbuch, das nur aus Quellen bestand, zu etablieren. Abseits des Unterrichts öffnete der Geschichtswettbewerb der Körber-Stiftung den Schülerinnen und Schülern den Weg in die Archive und ermöglichte ihnen die Erkenntnis, dass Quellen manifeste Überreste sind, nicht nur Schulbuchtexte, die mit einem Q überschrieben seien. Die Methodenorientierung hielt in den Unterrichtswerken Einzug: Aus Lehrerhandbüchern wurden Schülerhandbücher. Hierin lag allerdings zugleich eine Tücke, da fachspezifische Denkmethoden und Unterrichtsmethoden nicht exakt getrennt worden seien.

Mit der PISA-Debatte habe sich das Feld dann nachhaltig verändert. Der bekannte Kompetenzbegriff in der Definition von Weinert tauche erstmals 1999 auf, in früheren Publikationen dieses Autors sei er nicht nachweisbar. Er sei eingesetzt worden, um eine kulturübergreifende Analyse überhaupt möglich zu machen. Unter Kompetenz sei daher der Umgang mit Wissen verstanden worden. 2007 sei darüber hinaus eine Abgrenzung vom Kompetenzbegriff der Berufspädagogik vorgenommen worden, indem Kompetenz als Leistungsdisposition in konkreten Fächern oder Domänen verstanden worden sei. Die Bildungsbürokratie habe dies jedoch nicht umgesetzt und etwa auf personalen Kompetenzen insistiert. Hier bestehe ein Widerspruch zum Kompetenzbegriff der PISA-Autoren.

Von Sachkompetenz zu sprechen sei ein Kategorienfehler, die Wiedergabe gelernten Wissens sei keine Kompetenz. Es bestehe überhaupt kein Grund, den Sachwissensbegriff in einen Kompetenzbegriff umzudefinieren. Faktisch sei die sogenannte Sachkompetenz nichts anderes als Lehrplanwissen. Methodenkompetenz hingegen könnte als Kompetenz gelten, sofern sie sich an der Fachmethodik orientiere. Allerdings kämen die meisten Methoden der Geschichtswissenschaft gar nicht im Unterricht an. Die Schülerinnen und Schüler sollten nämlich more historico arbeiten, aber nicht wie ein Historiker. Das zentrale Kennzeichen der historischen Methode – nach Johann Gustav Droysen die Tätigkeit „forschend zu verstehen“ – sei die Interpretation, die entscheidende Methodenkompetenz daher die Interpretationskompetenz. Kompetenzen würden nicht erfunden, sondern in der Lebenswelt vorgefunden; sie seien insofern in der Kultur vorhanden. Dies gelte etwa für die Interpretation als zentralen, dem Verstehen zugeordneten Begriff. Interpretieren heiße, menschlichen Lebensäußerungen, ja ganz allgemein Zeichen Sinn zu entnehmen. Allerdings sei eine Interpretation erst erforderlich, wenn die Sinnentnahme Schwierigkeiten bereite – und genau dies sei bei Quellen, vergangenen Produkten, die in der Gegenwart vorhanden seien, aufgrund des Zeitabstands der Fall. Hermeneutik sei insofern die „Theorie des Verstehens unter Schwierigkeiten“.

Im Folgenden exponierte Pandel eine vierteilige Systematik der Stoßrichtungen der Interpretation, die man bereits aus dem Handbuch Methoden kennt: Der subjektiv gemeinte Sinn erschließe sich mit Blick auf den Autor, der semantische Sinn durch die Analyse des Textes. Ferner seien die historische Wirklichkeit und der pragmatische Sinn, die Wirkung der Quelle, zu erschließen. Kritisch kommentierte Pandel die Wende zum Konstruktivismus, sofern dieser bis zum radikalen Konstruktivismus weitergetrieben werde, sodass man keinerlei Erkenntnisse über die textuelle Ebene hinaus gewinnen zu können meine und die Vergangenheitsreferenz negiere. Diese Tendenz, in der Geschichtswissenschaft nur noch ein intellektuelles Spiel zu sehen, stamme aus dem Bereich der Literaturwissenschaft.

Indes sei die Interpretation nicht nur ein Verfahren zur Aufschlüsselung von Quellen, sondern zugleich eine Gattung historischen Bemühens. Über die Kennzeichen dieser Darstellungsweise, über ihre Textgestalt enthielten die Lehrpläne jedoch nichts. Als solche benannte Pandel die durchgehende Argumentation, ein global kohärenter Sinn, Feststellungen und Vermutungen sowie Gegenwartsbezüge (die bei Schülerinnen und Schülern besonders häufig gar nicht vorhanden seien). Jedenfalls sei die Frage, was eine angemessene Interpretation sei, wann etwas als Interpretation zu akzeptieren sei und wann nicht, eine zu führende Debatte für die Geschichtsdidaktik.

Auf die Frage, wie er die Vernachlässigung der Quellenarbeit gegenüber den Darstellungstexten im Kerncurriculum bewerte, entgegnete Pandel, dass auch Darstellungstexte zum Gegenstand einer Interpretation werden könnten.


Nach der Mittagspause begann das Nachmittagsprogramm mit der Preisverleihung der Henning-v.-Burgsdorff-Stiftung, für deren Anliegen Dr. Stupperich eindringlich warb. Ausgezeichnet wurden in diesem Jahr insgesamt fünf Arbeiten. Den ersten Preis erhielten die Brüder StR Dr. Jörg und StR Dr. Tilmann Lahme (Göttingen) für ihre gemeinsame Examensarbeit zum Thema „Außerschulisches und innerschulisches Lernen: Chancen und Grenzen gegensätzlicher Zugänge zur Herausbildung von ‚reflektiert-moralischem Geschichtsbewusstsein’ am Beispiel des Schicksals Göttinger Juden im Nationalsozialismus – eine vergleichende Studie in zwei 10. Klassen“. Einen zweiten Preis verliehen die Juroren der Barnstorfer Realschullehrerin Dorit Schierholz für ihre jahrelange Projektarbeit vor Ort, z.B. über die Geschichte des Barnstorfer Bahnhofs und das Schicksal der Juden in Barnstorf zwischen 1933 und 1945. Dritte Preise erhielten StR Christian Werner (Braunschweig) und StR Hans-Joachim Sach (Holzminden) für ihre Projekte, aus denen jeweils Audio-Medien und dazu gehörige Printveröffentlichungen hervorgegangen sind. Das Braunschweiger Projekt erschloss auf diese Weise das jüdische Museum in Braunschweig, in Holzminden wurde ein elektronischer Stadtführer erstellt, der von der Homepage der Stadt heruntergeladen werden kann. Katharina Runkel von der KGS Geschwister Scholl Göttingen-West wurde für ihre fächerübergreifende Projektarbeit zum Thema „Mittendrin – ausgegrenzt“, das sich ebenfalls der Ausgrenzung jüdischer Mitbürger in Göttingen 1944-1945 beschäftigte. (Die Laudatio des Vorsitzenden auf die Preisträger findet sich auf der Verbandsseite in der Rubrik Henning-v.-Burgsdorff-Stiftung.)


Anschließend fanden zwei parallele Sektionen statt, die sich unterrichtspraktischen Aspekten des Geschichtsunterrichts widmeten. StD Wolfgang Münchenhagen (Tostedt) referierte über Aufsatzformen im Geschichtsunterricht und deren Training. Er plädierte für eine verstärkte methodische Schulung des schriftlichen Arbeitens. Aufgaben in Geschichtsklausuren seien durchweg den drei im Deutschunterricht erlernten Aufsatzarten der Inhaltsangabe, der linearen und der dialektischen Erörterung zuzuordnen. Anstatt in der vorgegebenen Zeit möglichst viel zu schreiben, seien die für diese Gattungen geltenden Regeln und Erarbeitungstechniken bei der Abfassung von Klausurentexten einzuhalten und zu diesem Zweck im Unterricht systematisch einzuüben. Strukturierte Vorarbeiten der Schüler in der Bearbeitungszeit, etwa die konsequente Verknüpfung von Behauptung, Begründung und Beleg, förderten die Stringenz der Gedankenführung, die Lesbarkeit des Textes und sie verkürzten die Länge der entstehenden Texte. Diese seien infolgedessen auch kürzer, was sich wiederum positiv auf den anfallenden Korrekturaufwand auswirke. Mit der Vermittlung dieser drei Aufsatzformen könne man den Schülern zugleich Durchblick im Dickicht der zahlreichen Operatoren verschaffen, zumal diese auch noch von Fach zu Fach unterschiedlich definiert und den Anforderungsbereichen zugeordnet seien. Sie alle ließen sich nämlich einer der drei Aufsatzformen zuordnen. Wer die Arbeitsblätter und methodischen Hinweise des Referenten für den eigenen Gebrauch herunterladen möchte, sollte seine Homepage unter www.w-muenchenhagen.de anklicken.


StD Dr. Johannes Heinßen (Stade) nahm sich des Themas „Theorien als Grundlage und Gegenstand im Geschichtsunterricht“ (PowerPoint des Vortrags als PDF-Datei) an. In einem historischen Durchgang legte er zunächst die wissenschaftsgeschichtlichen Schichten des KC frei, in dem sich Merkmale des klassischen Historismus, der Annales-Schule, der Historischen Sozialwissenschaft (Bielefelder Schule) sowie der neuen Kulturgeschichte fänden. Angesichts der Prädominanz der neuen Kulturgeschichte mit ihrer theoretischen Diversifizierung und ihrer Pluralisierung der Gegenstandsbereiche sei der Geschichtswissenschaft, verglichen mit früheren Jahrzehnten kein normatives Anliegen mehr eingeschrieben. An die Stelle des normativen Erfolgsmodells Verwestlichung sei daher im Wesentlichen politische Indifferenz getreten, was sich exemplarisch daran zeige, dass mit dem jüngsten Generationswechsel in deutschen Lehrerzimmern ein Generationskonflikt, vergleichbar mit dem der frühen siebziger Jahre, ausgeblieben sei. Dennoch wohnten jeder Form der Geschichtswissenschaft erkenntnistheoretische Voraussetzungen inne, die aber häufig nicht expliziert würden. Hier sei zu trennen zwischen objekttheoretischen, d.h. auf den Gegenstand bezogenen Theoriebildungen wie beispielsweise Theorien zu Krisen, Revolutionen oder zur Modernisierung und subjekttheoretischen Theorien, die die Reichweite historischer Erkenntnis im Allgemeinen zu bestimmen versuchten. Seien Objekttheorien einfach zu handhabende, im Unterricht überaus geeignete Kriterien zur Anbahnung historischer Sachurteile, so ermögliche ein Vergleich unterschiedlicher Theorien eine Diskussion über das Zustandekommen historischer Erkenntnis generell. Vorbildlich für eine solche Annäherung sei die Historische Kulturwissenschaft der Jahrhundertwende, wie sie beispielsweise Max Weber vertreten habe. Dessen Trennung von Sach- und Werturteil im Objektivitätsaufsatz von 1904 habe die normativen Elemente von Anfang an aus dem wissenschaftlichen Erkenntnisprozess ausgeschieden und die unhintergehbare Perspektivität kulturwissenschaftlicher Erkenntnis, die auf Bedeutungszuschreibungen beruhe, aufgezeigt. Webers Ansatz sei heute als zeitgemäße Variante eines reflektierten Geschichtsunterrichts anzusehen. In einer globalisierten, nicht mehr von den einfachen Wahrheiten der bipolaren Welt gekennzeichneten Wirklichkeit böten sich hier Ansatzpunkte zur Erklärung der Diversifizierung der fachlichen Zuschnitte ebenso wie der Vorbereitung des Lebenslangen Lernens.


Die abschließende Mitgliederversammlung brachte Veränderungen in der Zusammensetzung des Vorstandes. Nach zehn Jahren legte Dr. Wieland Sachse (Göttingen) sein Amt als Zweiter Vorsitzender nieder. Dr. Stupperich würdigte seine Verdienste, insbesondere bei der Erarbeitung des Kerncurriculums für die Sekundarstufe I sowie der Bildungsstandards des Verbandes und überreichte ihm ein Präsent. Zu seinen Nachfolgern wurden der bisherigen Schriftführer StD Dr. Johannes Heinßen (Stade) und der Oldenburger Regionalbeauftragte StD Dr. Hans-Joachim Müller (Delmenhorst) gewählt. Dafür wurde zuvor die Satzung des Verbandes geändert, die bislang nur einen einzigen Stellvertreter vorsah. Neuer Schriftführer des Verbandes ist StR Dr. Jörg Lahme (Göttingen). Dieser übernahm von Dr. Sachse zugleich das Amt als Regionalvertreter für die Region Göttingen. Christian Werner übernahm dieses Amt für die Region Braunschweig. Alle übrigen Vorstandsmitglieder wurden im Amt bestätigt.


Johannes Heinßen (Stade)

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Programm

Tag des Geschichtslehrers


am 3. November 2011

im Historischen Museum in Hannover


Sehr geehrte Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen,


hiermit lade ich ein zur Zentralen Tagung des Niedersächsischen Geschichtslehrerverbandes (NGLV) in der Landeshauptstadt am 3. November 2011 im Historischen Museum am Hohen Ufer (Pferdegasse).


Als Programm ist vorgesehen:


8.30 Uhr Eintreffen der Teilnehmer/innen; Kaffee/Tee


9.00 Uhr Begrüßung durch den Direktor des Museums, Herrn Dr. Schwark

9.05 Uhr Begrüßung durch den Landesvorsitzenden, Dr. Martin Stupperich

9.10 Uhr Grußwort von MR R. Henke, Nds. Kultusministerium

9.15 Uhr Spanischer Kolonialismus
Referent: Prof. Dr. Horst Pietschmann (Hamburg/Köln)
10.15 Uhr Diskussion zum Vortrag


10.45 Uhr Pause


11.00 Uhr Quellenarbeit im Geschichtsunterricht heute
Referent: Prof. Dr. Hans-Jürgen Pandel (Halle)
12.00 Uhr Diskussion zum Vortrag


12.30 -13.45 Uhr Mittagspause


13.45 Uhr Preisverleihung der Burgsdorff Stiftung und Vorstellung der preisgekrönten Arbeiten bzw. Projekte mit Erläuterungen
Dr. Martin Stupperich


14.30 Uhr Workshops:

Theorien als Grundlage und Gegenstand des Geschichtsunterrichts
Referent: Dr. Johannes Heinßen (Stade)

Parallel

Aufsatzformen im Geschichtsunterricht und deren Training
Referent: Wolfgang Münchehagen (Tostedt)

15.30-16.30 Uhr Mitgliederversammlung des NGLV mit Vorstandswahlen


 

   
 Tagungslokal Historisches Museum in der Altstadt von Hannover 
 Tagungslokal Historisches Museum in der Altstadt von Hannover 
   
 Dr. Stupperich würdigt die Verdienste des langjährigen 2. Vors. des NGLV, Dr. Sachse 
 Dr. Stupperich würdigt die Verdienste des langjährigen 2. Vors. des NGLV, Dr. Sachse 
   
 

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